Методологические основы обучения

Принципные положения, определяющие общую компанию, отбор содержания, выбор форм и способов обучения, вытекают из общей методологии педагогического процесса. Вкупе с тем, так как обучение конкретно связано с организацией познавательной деятельности учащихся, нужно особое рассмотрение его методологических основ.
Некие забугорные концепции обучения
Обширное распространение в педагогической практике США и в почти Методологические основы обучения всех странах Европы получили бихевиористические теории.
Бихевиористы отождествляют психологическую жизнь человека и животных, сводят всю сложную жизнедеятельность к формуле "стимул реакция". С этой точки зрения процесс обучения - это искусство управления стимулами с целью вызова либо предотвращения определенных реакций. А процесс учения - совокупа реакций на стимулы и стимульные ситуации. Развитие сознания отождествляется с Методологические основы обучения формированием реакций обучающихся.
Таким макаром, сознательная деятельность человека в процессе обучения разъясняется не психологическими, а физиологическими процессами. Сознательная деятельность учащихся подменяется чисто рефлекторной. Отличие человека от высокоорганизованных животных бихевиористы лицезреют в том, что у человека не считая двигательных еще есть и словесные реакции, также в том, что Методологические основы обучения на него могут действовать вторичные - словесные - стимулы, в том, что у человека не считая био могут быть и вторичные потребности, как-то: честолюбие, корысть и т.п.


Прагматисты сводят обучение только к расширению личного опыта ученика для того, чтоб он мог как можно лучше приспособиться к существующему публичному Методологические основы обучения строю. Обучение может только содействовать проявлению того, что заложено в человеке от рождения, потому цель обучения, как и воспитания, обучить малыша жить. А это значит адаптироваться к окружающей среде, удовлетворять личные интересы и потребности без ориентации на соц окружение в согласовании с лично понимаемой полезностью. Основатель прагматизма Дж. Дыои писал, что Методологические основы обучения среда воспитывает, а жизнь учит.
В согласовании с этими методологическими основаниями прагматисты опровергают необходимость формирования периодических познаний, умений и способностей, а как следует, опровергают научное обоснование учебных планов и программ, преуменьшают роль учителя, отводя ему роль ассистента, консультанта. Основной механизм и соответственно способ получения познаний, умений и способностей Методологические основы обучения - "обучение через делание", т.е. выполнение практических заданий, упражнений. Современные прагматисты считают, что обучение - это чисто личный, "интимный" процесс (Ругги и др.).
Бихевиоризм и прагматизм - более всераспространенные концепции обучения, которые решают попытку разъяснения устройств научения. Большая часть же теорий, которые начисто отторгают как физиологические, так и психические базы учебного процесса Методологические основы обучения, сводят обучение к процессам, происходящим в душе ученика. Получение познаний, умений и способностей никак не разъясняется, а если разъясняется, то через такие понятия, как интуиция, озарение, усмотрение, разум и т.п. К этим фронтам примыкают уже известные нам экзистенциализм и неотомизм. Они принижают роль обучения, подчиняют интеллектуэльное развитие воспитанию Методологические основы обучения эмоций. Разъяснение схожей позиции исходит из утверждения, что узнать можно только отдельные факты, но без их понимания, связи закономерностей.
Материалистическая теория зания и процесс обучения
Уяснению методологических основ процесса обучения содействует соотнесение учения как деятельности ученика, представляющего из себя специфичный вид зания беспристрастного мира, и зания ученого.
Ученый узнает Методологические основы обучения беспристрастно новое, а ученик - лично новое, он не открывает каких-то научных истин, а усваивает уже скопленные наукой научные представления, понятия, законы, теории, научные факты. Путь зания ученого лежит через опыт, научные размышления, пробы и ошибки, теоретические выкладки и т.п., а зание ученика протекает более ускоренно и Методологические основы обучения существенно облегчено мастерством учителя. Ученый узнает новое в его первозданном виде, потому оно может быть неполным, а ученик узнает облегченный, дидактически приспособленный к возрастным учебным способностям и особенностям учеников материал. Не считая того, учебное зание непременно подразумевает конкретное либо опосредованное воздействие учителя, а ученый нередко обходится без межличностного взаимодействия Методологические основы обучения.
Невзирая на достаточно значительные различия в зании ученика и ученого, эти процессы в главном подобны, т.е. имеют единую методологическую базу. Зание начинается с чувств, с чувственного ознакомления с материалом. Это положение было обусловлено Ф. Бэконом в его сенсуалистической теории: всякое зание должно начинаться с чувственного восприятия и завершаться Методологические основы обучения оптимальным обобщением. На этой теории базирована теория обучения Я. А. Коменского, она предназначила и краеугольный камень его дидактики - "золотое правило": если какие или предметы сходу можно воспринять несколькими эмоциями, пусть они сходу охватываются несколькими эмоциями.
Материалистическая теория зания указывает, что отображаемое не находится в зависимости от нашего сознания и определяется восхождением от Методологические основы обучения живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике. Само зание без диалектики его развития - ничто, в зании выражена связь процессов, частей снутри одного целого. Но самая суть диалектики зания состоит в его противоречивости.
Движущие силы процесса обучения
Процесс обучения как специфичный процесс зания нужно рассматривать в его Методологические основы обучения противоречивости - как процесс неизменного движения и развития. В связи с этим учитель должен исходить из того, что процесс зания ученика нельзя сводить к заучиванию готовых познаний, что в нем нет раз и навечно данной прямоты, неизменного механического движения на пути к правде, что в нем есть огромные и мелкие Методологические основы обучения скачки, спады, внезапные повороты мысли, вероятные озарения. Зание, образно выражаясь, соткано из противоречий. В нем сосуществуют серьезное логическое рассуждение, индукция и дедукция, содержательное и формализованное.
Основное противоречие является движущей силой процесса обучения поэтому, что оно неисчерпаемо, как неистощим процесс зания. М. А. Данилов его определяет как противоречие меж выдвигаемыми Методологические основы обучения ходом обучения познавательными и практическими задачками и наличным уровнем познаний, умений и способностей учащихся, их интеллектуального развития и отношений. Противоречие становится движущей силой обучения, если оно является содержательным, т.е. имеющим смысл в очах учащихся, а разрешение противоречия - очевидно осознаваемой ими необходимостью. Условием становления противоречия в качестве Методологические основы обучения движущей силы обучения является соразмерность его с познавательным потенциалом учащихся. Более принципиальна и подготовленность противоречия самим ходом учебного процесса, его логикой, чтоб учащиеся не только лишь "схватили", "заострили" его, да и без помощи других отыскали метод решения. Выдвинутая в один прекрасный момент и принятая учащимися познавательная задачка преобразуется в цепь внутренне Методологические основы обучения связанных задач, которые вызывают собственное рвение школьников к занию нового, неведомого и к применению этого познанного в жизни. В возможности созидать познавательную задачку и стремлении отыскать ее решение кроется потаенна удачного обучения и интеллектуального развития учащихся'.


metrologicheskie-harakteristiki-ik-spektroskopii.html
metrologicheskie-sluzhbi-i-organizacii.html
metrologicheskoe-i-kvalimetricheskoe-obespechenie-proizvodstva-plyushki-moskovskoj-kursovaya-rabota.html